Az 1900-as évek elején Ranschburg Pál (1905) arisztmaszténia néven írta le olyan
esetekben, ahol az iskolai tanulási nehézségeket nem indokolja sem az értelmi
fejlődési zavara, sem oktatási vagy egyéb környezeti probléma. (Gereben 2001)
Az 1930-as évekből származik Gerstmann megfigyelése olyan esetekről, ahol diszkalkulia
mellé diszgráfia, bal-jobb lateralitás és ujjgnózia társul. Ez a későbbiekben
Gerstmann-szindróma néven vált közismertté. (Hetényiné 1998)
Kirk Bateman (1962) gyermekpszichológus definíciója szerint a tanulási zavar
olyan rendellenesség vagy megkésett fejlődés a beszéd-, illetve olvasási, írási,
számolási folyamatokban vagy más iskolai tantárgyakban, amelyet lehetséges agyi
diszfunkció és/vagy emocionális, illetve viselkedési zavar által okozott pszichológiai
hátrány eredményez. Az előzőek alapján nem értelmi fogyatékosság.
Olof Magne speciális szint alatt teljesítményként, ezáltal a szakirodalomban
specifikus fogyatékosságnak – specific handicapped – nevezte a jelenséget. (Magne,
1977)
Ladislav Kosé neurológiai szempontból definiálta a diszkalkuliát az orvosi komponensre
helyezve a hangsúlyt. A diszkalkulia az agy strukturális károsodásának következménye; az agy azon részeinek
genetikai- vagy veleszületett károsodása, melyek a matematikai képességek kifejlődésének
anatómiai-fiziológiai alapját képezik; az általános mentális képességekben eltérés
nincs. (Kosc 1974)
Wolfensberger a 80-as években hangsúlyozta a diszkalkulia individuális eltéréseinek
jelentőségét. (Wolfensberger 1981)
Neil Gordon 1990-es években tapasztalatai alapján elkülönítette a valódi- és a pszeudodiszkalkulia fogalmát. (Gordon 1992)
Magyarországon Dékány Judit (1989) logopédus foglalkozott behatóbban a diszkalkulia
diagnosztika és terápia területével, mely alapján megalkotta a nevéhez fűződő
pedagógiai diagnosztikus eszközt a számolási zavar vizsgálatához. Dékány megfogalmazásában
a diszkalkulia olyan szint alatti teljesítmény, ahol az egyén a matematikában
a tőle elvárt képességek szintje alatt kórosan elmarad. Ez lehet a motorikus,
a perceptív funkciók területén létrejött károsodás következménye, nem egyszer
magyarázható a rövidtávú emlékezet vagy a figyelem súlyos zavarával. (Dékány 1989)
Mesterházi Zsuzsa definíciója alapján a matematikai tanulási nehézség különböző intelligenciaszint mellett a matematika
bármely témakörének tanulásakor rendszeresen ismétlődő eredménytelenségekben,
vagy tartósan nagyon alacsony szintű teljesítményekben mutatkozik meg. (Mesterházi 1999)
Jelenleg a Betegségek és egészséggel kapcsolatos problémák Nemzetközi statisztikai
Osztályozását alkalmazzák a szakemberek a fogyatékosságok, így a diszkalkulia
meghatározása esetén is. ABNO rendszerén belül a diszkalkulia a mentális és viselkedési
zavarok alfejezetben, az aritmetikai készségek zavara (Dyscalculia) (F81.2) egységben
szerepel a következő meghatározással: Az aritmetikai készségek károsodása alakul ki, ami nem magyarázható egyszerűen
mentális retardációval, vagy nem megfelelő oktatással. A zavar vonatkozik alapvető
feladatokra, mint az összeadás, kivonás, szorzás, osztás, illetve később érinti
a sokkal absztraktabb feladatokat, mint az algebra, trigonometria, geometria vagy
kalkulációk. (BNO 2004)
A közoktatási törvény módosulása a tudományfejlődés tükrében
Az 1993-as közoktatási törvény 30. §. (7) bekezdésének 2006. évi CXXI. törvény
7. § (1) módosításáig a diszkalkulia a más fogyatékosság fogalomrendszerbe tartozott, mely alapvetően a taníthatóság pedagógiai szemléletét
követte. A 2007. január 1-től hatályos 2006. évi közoktatási törvény módosítása
értelmében a pszichés fejlődési zavar kategóriába sorolja, és a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan
akadályozott (pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperkinetikus
vagy kóros aktivitászavar) gyermek és tanulók (a továbbiakban együtt: beilleszkedési,
tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló) közé emeli a sajátos
nevelési igényű gyermekek, tanulók közül. A megfogalmazott terminológia a pszichológia
elért tudományos eredményeire támaszkodva határozza meg a diszkalkulia fogalmát,
ezáltal a diszkalkuliás személyek helyét a közoktatás rendszerében. A törvény
értelmében az érintettek az integrált oktatás érdekében a nevelési tanácsadás
keretei között kapják a fejlődésükhöz szükséges segítséget. Végül a 2007. évi
LXXXVII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról
IX. FEJEZET – ZÁRÓ RENDELKEZÉSEK – Értelmező rendelkezések 29. pontjában található,
hogy a sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a gyermek, tanuló, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye
alapján testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság
együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra visszavezethető tartós és súlyos rendellenességével
küzd, vagy a megismerő funkciók, illetve a viselkedés fejlődésének organikus okra vissza nem vezethető tartós és súlyos rendellenességével
küzd. Jelen törvényben a diszkalkulia vizsgálatát a szakértői bizottságok végzik. Amennyiben
organikus okokra visszavezethető a jelenség, úgy saját hatáskörükön belül segítik
a vizsgált személyt, amennyiben organikus okokra nem visszavezethető az állapot,
úgy a nevelési tanácsadók hatáskörébe rendelik a vizsgált személyt.
Diszklakulia terminológiája a határtudományok tükrében
Neurológia
A neurológia az utóbbi évtizedekben bekövetkező gyors fejlődése lehetővé tette,
hogy az agyat kis egységek szövevényes hálójaként írják le, így mára neuron-csoportokról,
idegsejt-csoportok együttműködését vizsgálják.
Az agyi sérültek vizsgálata alapján Dehaene úgy fogalmazott, hogy az agy egy
számtani szupersztráda, ahol valamennyi matematikához fűződő képességünk (pl. arab formában és betűvel írt számok olvasása, írása és kimondása; összeadás,
szorzás, kivonás, osztás, stb.) erősen specializált, egymással több párhuzamos pályán keresztül kommunikáló idegi
hálózatok összessége. (Dehaene 2003)
Pszichológia
A matematikai gondolkodás folyamatosan táplálkozik az alapmodalitásokból, intemodális
kapcsolatokból, szenzomotorikus teljesítményekből, nyelvfejlődési szintből, és
ezekre épülve fejlődik. A kialakult matematikai gondolkodásról a legátfogóbb modellt
Stanislas Dehaene alkotta meg felvázolva az egyszerű numerikus feladatok megoldásakor
használt architektúrát és működését. A hármas kódolás modell szerint numerikus feladatoknál három különböző rendszert használunk (1. analóg
mennyiség-reprezentáció, vagyis mentális számegyenes, 2. auditoros verbális szókeret,
3. vizuális arab szám formátum). Az arab reprezentáció az arab számok írását és
olvasását végzi, a verbális a betűket olvassa és írja, továbbá a hallott és kimondott
számneveket értelmezi, míg az analóg rendszer a vizuális becslésekért és az úgynevezett
szubitizációért (számolás nélküli számolás) felelős. A három rendszer egymástól
eltérő módon reprezentálja a numerikus információt, ennek következtében eltérő
feladatokban működhetnek hatékonyan, és eltérő tulajdonságokkal is rendelkeznek.
(Dehaene 2003).
Pedagógia és gyógypedagógia
Nagy József 1971-ben publikált felmérésében a pedagógiai kultúrákkal elért tudásszintet
mérte fel. Eredményei alapján elmondható, hogy jobb eredmények születtek az osztott
csoportokban, a városi iskolákban és a kisebb osztálylétszámok esetében.
A gyógypedagógia mint interdiszciplináris tudomány az embert komplex jelenségként
szemléli. A különböző „dimenziók” szoros együttműködésében és ezek kölcsönhatásából alakul
ki az emberi lény és a rá jellemző ismérvek. A gyógypedagógia egy ember vizsgálata
során számításba veszi az organikus-, pszichés és pedagógiai jellemzőit. Ebből
kiindulva határozza meg erősségeit, gyengeségeit és egyénre szabott eljárásokat
dolgoz ki. Ez a szemlélet biztosítja a rugalmas, minden megoldási lehetőséget
figyelembe vevő szemlélet fennmaradását.
A gyógypedagógia ismeretei alapján a diszkalkulia jelensége több tudományterület
együttes jellemzői által írhatók körbe.
Terminológiai összefoglaló
A diszkalkulia jelenségét az eltérő tudományterületek más- más szempontból elemezték.
Az eddig ismeretek alapján a neurológiai diszfunkciók elsődleges sérülésként jelentkeznek,
melyek következtében a pszichés funkciókban bekövetkező változás a tanulási és
iskolai matematikai tevékenységek szintjén jelentkezik a kialakult akadályozottság
formájában. A három eltérő szinten megjelenő anomáliák egymásra gyakorolt hatása
minden irányba következményeket indukálhatnak.
F. Gönczi Rita, 2007
Szűk értelemben diszkalkuliáról csak a neurológiai-, pszichológiai érintettség
esetén beszélhetünk, mely a matematikai teljesítményben jelenik meg.
A diszkalkulia az általános intelligenciaszintet nem érintő, a matematikai teljesítményben
bekövetkező zavar, melynek oka a neurológiai struktúrát, ill. funkciót érintő
eltérés, örökletes és/vagy szerzett sérülés eredményeként. A diszkalkulia megjelenésének
formáját, méretét, kiterjedtségét a környezet nagymértékben befolyásolja, de nem
képez oksági tényezőt (pl. családi szokások, fejlesztési módszerek). (F. Gönczi 2007)
A diszkalkulia jelen megfogalmazása visszautal az 1993. évi közoktatásról szóló
törvény 2007. évi módosítására, vagyis a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okokra visszavezethető, vagy vissza nem vezethető tartós és súlyos rendellenessége.
F. Gönczi Rita, 2007
A diszkalkulia diagnosztika és -terápia egy kérdőíves felmérés tükrében
A 2007. év első felében Mesterházi Zsuzsa vezetésével végzett szakirodalmi feltárásom,
kérdőíves és interjús felmérésem 3 kérdést járt körbe:
1. Szükséges a diszkalkulia jelenleg érvényben lévő megfogalmazásának továbbfejlesztése
a konkrét diagnosztika és terápia kidolgozása érdekében, szem előtt tartva az
új kutatási eredményeket.
2. Az új tudományos kutatások eredményeinek figyelembe vételével a diszkalkulia
jelensége szűk értelemben definiálható, mely szerint neurológiai okokra visszavezethető
matematikai tanulási zavar.
3. Tág értelmezésben a diszkalkulia releváns fogalom a jelenség leírásában
Külföldi szakirodalom nagy mennyiségben állt rendelkezésemre, viszont hazai nyomtatott
vagy elektronikus anyag nagyon kevés, amely felveti a terület szakirodalmi ellátásának
szükségét.
A 2007 januárban készített felmérésem nem tekinthető reprezentatív jellegűnek,
az eredmények mégis tanulságosak.
A diszkalkulia fogalmát a külföldi szakemberek a már használatos közös nemzetközi
kategorizáló eljárások alkalmazásával határozzák meg (BNO). A magyar szakemberek
a magyar gyógypedagógiai szakirodalomban fellelhető megfogalmazásokat alkalmazzák.
A külföldi szakemberek eltérő diagnosztikus eljárásokat alkalmaznak. A diagnosztikus
eszközök az alapvető készségeket is vizsgálják (pl. vizuális percepció, rövidtávú
memória). A magyar szakemberek több mint kétharmada Dékány Judit szakemberhez
fűződő diagnosztizálási eljárást említette. Magyarországon egységesebb diagnosztizálási
rendszer alakult ki. Ez köszönhető a képzési rendszer központosításának, vagyis
a diszkalkuliával kapcsolatos pedagógiai képzések a Dékány Judit féle pedagógiai
vizsgálatot tanítják. Magyarországon nagyon kevés a diszkalkulia jelenségével
foglalkozó szakirodalom, így nem állnak a szakemberek rendelkezésére különböző
módszereket kínáló írásos anyagok.
Külföldi szakemberek eltérő terápiás módszereket alkalmaznak (integrált tanulásterápia
Németországban, cranio-sacral terápia Svájcban, Davis®-Legasthenie-program Berlinben)
a hazai szakemberekhez hasonlóan. A hazai és a nemzetközi terápiák esetében ugyanazon
lehetőséggel rendelkezünk.
A 2007. évi felmérésem tárgyát képező kérdések esetében a 3 hipotézis csak szoros
összefüggésben értelmezhető.
Tág értelemben nagy csoportról beszélhetünk, melybe a befolyásoló tényezők által
kialakuló pszeudodiszkalkulia is beletartozik. A szűk értelemben vett diszkalkulia
fogalmába a konkrét neurológiai és/vagy pszichés okokra visszavezethető jelenségek
tartoznak, melyek az előző kategóriánál kisebb arányt jelentenek, és a diagnosztikus
eljárások számára az egységes, átlátható rendszert biztosítják.
A diszkalkulia jelensége csak szűk értelemben definiálható neurológiai okokra
visszavezethető matematikai tanulás zavarként.
Tág értelemben nem beszélhetünk diszkalkuliáról. A diszkalkulia jelenségére hasonlító
tüneteket produkálnak más matematikatanulási nehézségek, melyek kiváltó okai nem
neurológiai eredetűek. Ennek értelmében a diszkalkuliának nincs tág és szűk értelmezése.
A szűk értelmezés maga a diszkalkulia jelensége, míg a tág értelmezés a több matematikai
tanulási nehézség (pl. pszeudodiszkalkulia).
További lehetőségek
Jelen időszakban több diagnosztikus eszköz kidolgozása, tesztelése folyik, melyek
segítséget nyújthatnak pszichológiai, pedagógiai felmérésekre.
Krajcsi Attila a Szegedi Tudományegyetem munkatársa az NFSZT (Numerikus Feldolozás
és Számolási Teszt) módszerét teszteli, míg az ELTE Neveléstudományi Doktori program
keretében Mesterházi Zsuzsa vezetésével jómagam is a diszkalkulia diagnosztizáló
eljárásának pedagógiai irányú fejlesztésével foglalkozom.
Amennyiben érdekesnek találja a területet, és segíteni kíván a kutatáshoz adatbázis
bővítéssel, küldje meg intézménye elérhetőségét és az oktatott alsó tagozatos
diszkalkuliás gyermekek létszámát az f.gonczi.rita@gmail.com címre a kapcsolatfelvétel érdekében. További hasznos ismeretek olvashatóak Krajcsi
Attila honlapján, illetve a www.dyscalculiaport.hu oldalon.
Irodalomjegyzék
- 1993. évi LXXIX. számú törvény a közoktatásról
- 2006. évi CXXI. törvény a Magyar Köztársaság 2007. évi költségvetését megalapozó
egyes törvények módosításáról - A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény
módosítása
- 2007. évi LXXXVII. Törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról
-
Betegségek és egészséggel kapcsolatos problémák Nemzetközi statisztikai Osztályozása – BNO-10 zsebkönyv (2004): Animula Kiadó, Budapest
- BUTTERWORTH, Brian (2002): Screening for Dyscalculia – A New Approach. SEN Presentation
Summary Mathematical Difficulties: Psychology, Neuroscience and Interventions,
Oxford, September.
- DEHAENE, Stanislas (2003): A számérzék. Miként alkotja meg az emberi elme a matematikát?
Osiris Kiadó, Budapest, 229-298.
- DÉKÁNY Judit (1989): Dyscalculia- prevenció vizsgálat és terápia. In: Gyógypedagógiai
Szemle, 1989/3. 203-212.
- FARKASNÉ GÖNCZI Rita (2007): A diszkalkulia fogalma a neurológia, a pszichológia
és a gyógypedagógia aspektusából. szakdolgozat, ELTE BGGYFK
- FARKASNÉ GÖNCZI Rita (2008): A diszkalkulia a gyógypedagógia és határtudományai
aspektusából. In: Gyógypedagógiai szemle (szerk. Rosta Katalin), 2008/3, 204-
214. o.
- GEREBEN Ferencné (2001): Diszkalkulia. in: Gyógypedagógiai lexikon. (szerk. Mesterházi
Zs.) Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar,
Budapest, 73-74.
- GORDON, Neil (1992): Developmental Dyscalculia. In: Developmental Medicine and
Child Neurology 34. may. 459- 463.
- HETÉNYINÉ BALOGH Orsolya (1998): A képességfejlesztés területei a diszkalkulia
preventív vizsgálatában és terápiájában. Szakdolgozat, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai
Főiskolai Kar Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet, Budapest.
- KOSC, Ladislav (1974): Developmental dyscalculia in: Journal of Learning Disabilities.
7., 164-177.
- MAGNE, Olof (1977): A gyógypedagógiai matematikaoktatás pszichológiája. in: Tanulási
nehézségek a matematikában – Nemzetközi szeminárium (szerk. Csocsánné Horváth
Emmy), Országos Pedagógiai Intézet, 115-186.
- MESTERHÁZI Zsuzsa (1999): A matematikai feladatmegoldások hibái. in: Diszkalkuliáról
pedagógusoknak (szerk. Mesterházi Zs.) Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző
Főiskola, Budapest, 17-38.
- MILZ, Ingeborg (1994): Rechenschwächen erkennen und behandeln, Telleistungsstörungen
im matematischen Denken. Borgmann Publishing, Dortmund.
- PIAGET, Jean (1995): Az értelmi fejlődés szakaszai. In: Fejlődéslélektan szöveggyűjtemény
– pedagógiai és tanár szakos hallgatók részére (szerk. Kósa Éva és Ritoókné Ádám
Magda), Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, p. 214-222.
- WOLFENSBERGER, Wolf: (1981) www.rechenschwaecheinstitut-volxheim.de – Letöltés: 2007.05.