Az 1900-as évek elején Ranschburg Pál (1905) arisztmaszténia néven írta le olyan esetekben, ahol az iskolai tanulási nehézségeket nem indokolja sem az értelmi fejlődési zavara, sem oktatási vagy egyéb környezeti probléma. (Gereben 2001)

Az 1930-as évekből származik Gerstmann megfigyelése olyan esetekről, ahol diszkalkulia mellé diszgráfia, bal-jobb lateralitás és ujjgnózia társul. Ez a későbbiekben Gerstmann-szindróma néven vált közismertté. (Hetényiné 1998)

Kirk Bateman (1962) gyermekpszichológus definíciója szerint a tanulási zavar olyan rendellenesség vagy megkésett fejlődés a beszéd-, illetve olvasási, írási, számolási folyamatokban vagy más iskolai tantárgyakban, amelyet lehetséges agyi diszfunkció és/vagy emocionális, illetve viselkedési zavar által okozott pszichológiai hátrány eredményez. Az előzőek alapján nem értelmi fogyatékosság.

Olof Magne speciális szint alatt teljesítményként, ezáltal a szakirodalomban specifikus fogyatékosságnak – specific handicapped – nevezte a jelenséget. (Magne, 1977)

Ladislav Kosé neurológiai szempontból definiálta a diszkalkuliát az orvosi komponensre helyezve a hangsúlyt. A diszkalkulia az agy strukturális károsodásának következménye; az agy azon részeinek genetikai- vagy veleszületett károsodása, melyek a matematikai képességek kifejlődésének anatómiai-fiziológiai alapját képezik; az általános mentális képességekben eltérés nincs. (Kosc 1974)

Wolfensberger a 80-as években hangsúlyozta a diszkalkulia individuális eltéréseinek jelentőségét. (Wolfensberger 1981)

Neil Gordon 1990-es években tapasztalatai alapján elkülönítette a valódi- és a pszeudodiszkalkulia fogalmát. (Gordon 1992)

Magyarországon Dékány Judit (1989) logopédus foglalkozott behatóbban a diszkalkulia diagnosztika és terápia területével, mely alapján megalkotta a nevéhez fűződő pedagógiai diagnosztikus eszközt a számolási zavar vizsgálatához. Dékány megfogalmazásában a diszkalkulia olyan szint alatti teljesítmény, ahol az egyén a matematikában a tőle elvárt képességek szintje alatt kórosan elmarad. Ez lehet a motorikus, a perceptív funkciók területén létrejött károsodás következménye, nem egyszer magyarázható a rövidtávú emlékezet vagy a figyelem súlyos zavarával. (Dékány 1989)

Mesterházi Zsuzsa definíciója alapján a matematikai tanulási nehézség különböző intelligenciaszint mellett a matematika bármely témakörének tanulásakor rendszeresen ismétlődő eredménytelenségekben, vagy tartósan nagyon alacsony szintű teljesítményekben mutatkozik meg. (Mesterházi 1999)

Jelenleg a Betegségek és egészséggel kapcsolatos problémák Nemzetközi statisztikai Osztályozását alkalmazzák a szakemberek a fogyatékosságok, így a diszkalkulia meghatározása esetén is. ABNO rendszerén belül a diszkalkulia a mentális és viselkedési zavarok alfejezetben, az aritmetikai készségek zavara (Dyscalculia) (F81.2) egységben szerepel a következő meghatározással: Az aritmetikai készségek károsodása alakul ki, ami nem magyarázható egyszerűen mentális retardációval, vagy nem megfelelő oktatással. A zavar vonatkozik alapvető feladatokra, mint az összeadás, kivonás, szorzás, osztás, illetve később érinti a sokkal absztraktabb feladatokat, mint az algebra, trigonometria, geometria vagy kalkulációk. (BNO 2004)

A közoktatási törvény módosulása a tudományfejlődés tükrében

Az 1993-as közoktatási törvény 30. §. (7) bekezdésének 2006. évi CXXI. törvény 7. § (1) módosításáig a diszkalkulia a más fogyatékosság fogalomrendszerbe tartozott, mely alapvetően a taníthatóság pedagógiai szemléletét követte. A 2007. január 1-től hatályos 2006. évi közoktatási törvény módosítása értelmében a pszichés fejlődési zavar kategóriába sorolja, és a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar) gyermek és tanulók (a továbbiakban együtt: beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló) közé emeli a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók közül. A megfogalmazott terminológia a pszichológia elért tudományos eredményeire támaszkodva határozza meg a diszkalkulia fogalmát, ezáltal a diszkalkuliás személyek helyét a közoktatás rendszerében. A törvény értelmében az érintettek az integrált oktatás érdekében a nevelési tanácsadás keretei között kapják a fejlődésükhöz szükséges segítséget. Végül a 2007. évi LXXXVII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról IX. FEJEZET – ZÁRÓ RENDELKEZÉSEK – Értelmező rendelkezések 29. pontjában található, hogy a sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a gyermek, tanuló, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra visszavezethető tartós és súlyos rendellenességével küzd, vagy a megismerő funkciók, illetve a viselkedés fejlődésének organikus okra vissza nem vezethető tartós és súlyos rendellenességével küzd. Jelen törvényben a diszkalkulia vizsgálatát a szakértői bizottságok végzik. Amennyiben organikus okokra visszavezethető a jelenség, úgy saját hatáskörükön belül segítik a vizsgált személyt, amennyiben organikus okokra nem visszavezethető az állapot, úgy a nevelési tanácsadók hatáskörébe rendelik a vizsgált személyt.

Diszklakulia terminológiája a határtudományok tükrében

Neurológia

A neurológia az utóbbi évtizedekben bekövetkező gyors fejlődése lehetővé tette, hogy az agyat kis egységek szövevényes hálójaként írják le, így mára neuron-csoportokról, idegsejt-csoportok együttműködését vizsgálják.

Az agyi sérültek vizsgálata alapján Dehaene úgy fogalmazott, hogy az agy egy számtani szupersztráda, ahol valamennyi matematikához fűződő képességünk (pl. arab formában és betűvel írt számok olvasása, írása és kimondása; összeadás, szorzás, kivonás, osztás, stb.) erősen specializált, egymással több párhuzamos pályán keresztül kommunikáló idegi hálózatok összessége. (Dehaene 2003)

Pszichológia

A matematikai gondolkodás folyamatosan táplálkozik az alapmodalitásokból, intemodális kapcsolatokból, szenzomotorikus teljesítményekből, nyelvfejlődési szintből, és ezekre épülve fejlődik. A kialakult matematikai gondolkodásról a legátfogóbb modellt Stanislas Dehaene alkotta meg felvázolva az egyszerű numerikus feladatok megoldásakor használt architektúrát és működését. A hármas kódolás modell szerint numerikus feladatoknál három különböző rendszert használunk (1. analóg mennyiség-reprezentáció, vagyis mentális számegyenes, 2. auditoros verbális szókeret, 3. vizuális arab szám formátum). Az arab reprezentáció az arab számok írását és olvasását végzi, a verbális a betűket olvassa és írja, továbbá a hallott és kimondott számneveket értelmezi, míg az analóg rendszer a vizuális becslésekért és az úgynevezett szubitizációért (számolás nélküli számolás) felelős. A három rendszer egymástól eltérő módon reprezentálja a numerikus információt, ennek következtében eltérő feladatokban működhetnek hatékonyan, és eltérő tulajdonságokkal is rendelkeznek. (Dehaene 2003).

Pedagógia és gyógypedagógia

Nagy József 1971-ben publikált felmérésében a pedagógiai kultúrákkal elért tudásszintet mérte fel. Eredményei alapján elmondható, hogy jobb eredmények születtek az osztott csoportokban, a városi iskolákban és a kisebb osztálylétszámok esetében.

A gyógypedagógia mint interdiszciplináris tudomány az embert komplex jelenségként szemléli. A különböző „dimenziók” szoros együttműködésében és ezek kölcsönhatásából alakul ki az emberi lény és a rá jellemző ismérvek. A gyógypedagógia egy ember vizsgálata során számításba veszi az organikus-, pszichés és pedagógiai jellemzőit. Ebből kiindulva határozza meg erősségeit, gyengeségeit és egyénre szabott eljárásokat dolgoz ki. Ez a szemlélet biztosítja a rugalmas, minden megoldási lehetőséget figyelembe vevő szemlélet fennmaradását.

A gyógypedagógia ismeretei alapján a diszkalkulia jelensége több tudományterület együttes jellemzői által írhatók körbe.

Terminológiai összefoglaló

A diszkalkulia jelenségét az eltérő tudományterületek más- más szempontból elemezték. Az eddig ismeretek alapján a neurológiai diszfunkciók elsődleges sérülésként jelentkeznek, melyek következtében a pszichés funkciókban bekövetkező változás a tanulási és iskolai matematikai tevékenységek szintjén jelentkezik a kialakult akadályozottság formájában. A három eltérő szinten megjelenő anomáliák egymásra gyakorolt hatása minden irányba következményeket indukálhatnak.

F. Gönczi Rita, 2007

Szűk értelemben diszkalkuliáról csak a neurológiai-, pszichológiai érintettség esetén beszélhetünk, mely a matematikai teljesítményben jelenik meg.

A diszkalkulia az általános intelligenciaszintet nem érintő, a matematikai teljesítményben bekövetkező zavar, melynek oka a neurológiai struktúrát, ill. funkciót érintő eltérés, örökletes és/vagy szerzett sérülés eredményeként. A diszkalkulia megjelenésének formáját, méretét, kiterjedtségét a környezet nagymértékben befolyásolja, de nem képez oksági tényezőt (pl. családi szokások, fejlesztési módszerek). (F. Gönczi 2007)

A diszkalkulia jelen megfogalmazása visszautal az 1993. évi közoktatásról szóló törvény 2007. évi módosítására, vagyis a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okokra visszavezethető, vagy vissza nem vezethető tartós és súlyos rendellenessége.

 

F. Gönczi Rita, 2007

A diszkalkulia diagnosztika és -terápia egy kérdőíves felmérés tükrében

A 2007. év első felében Mesterházi Zsuzsa vezetésével végzett szakirodalmi feltárásom, kérdőíves és interjús felmérésem 3 kérdést járt körbe:

1.      Szükséges a diszkalkulia jelenleg érvényben lévő megfogalmazásának továbbfejlesztése a konkrét diagnosztika és terápia kidolgozása érdekében, szem előtt tartva az új kutatási eredményeket.
2.      Az új tudományos kutatások eredményeinek figyelembe vételével a diszkalkulia jelensége szűk értelemben definiálható, mely szerint neurológiai okokra visszavezethető matematikai tanulási zavar.
3.      Tág értelmezésben a diszkalkulia releváns fogalom a jelenség leírásában Külföldi szakirodalom nagy mennyiségben állt rendelkezésemre, viszont hazai nyomtatott vagy elektronikus anyag nagyon kevés, amely felveti a terület szakirodalmi ellátásának szükségét.

A 2007 januárban készített felmérésem nem tekinthető reprezentatív jellegűnek, az eredmények mégis tanulságosak.

A diszkalkulia fogalmát a külföldi szakemberek a már használatos közös nemzetközi kategorizáló eljárások alkalmazásával határozzák meg (BNO). A magyar szakemberek a magyar gyógypedagógiai szakirodalomban fellelhető megfogalmazásokat alkalmazzák.

A külföldi szakemberek eltérő diagnosztikus eljárásokat alkalmaznak. A diagnosztikus eszközök az alapvető készségeket is vizsgálják (pl. vizuális percepció, rövidtávú memória). A magyar szakemberek több mint kétharmada Dékány Judit szakemberhez fűződő diagnosztizálási eljárást említette. Magyarországon egységesebb diagnosztizálási rendszer alakult ki. Ez köszönhető a képzési rendszer központosításának, vagyis a diszkalkuliával kapcsolatos pedagógiai képzések a Dékány Judit féle pedagógiai vizsgálatot tanítják. Magyarországon nagyon kevés a diszkalkulia jelenségével foglalkozó szakirodalom, így nem állnak a szakemberek rendelkezésére különböző módszereket kínáló írásos anyagok.

Külföldi szakemberek eltérő terápiás módszereket alkalmaznak (integrált tanulásterápia Németországban, cranio-sacral terápia Svájcban, Davis®-Legasthenie-program Berlinben) a hazai szakemberekhez hasonlóan. A hazai és a nemzetközi terápiák esetében ugyanazon lehetőséggel rendelkezünk.

A 2007. évi felmérésem tárgyát képező kérdések esetében a 3 hipotézis csak szoros összefüggésben értelmezhető.

Tág értelemben nagy csoportról beszélhetünk, melybe a befolyásoló tényezők által kialakuló pszeudodiszkalkulia is beletartozik. A szűk értelemben vett diszkalkulia fogalmába a konkrét neurológiai és/vagy pszichés okokra visszavezethető jelenségek tartoznak, melyek az előző kategóriánál kisebb arányt jelentenek, és a diagnosztikus eljárások számára az egységes, átlátható rendszert biztosítják.

A diszkalkulia jelensége csak szűk értelemben definiálható neurológiai okokra visszavezethető matematikai tanulás zavarként.

Tág értelemben nem beszélhetünk diszkalkuliáról. A diszkalkulia jelenségére hasonlító tüneteket produkálnak más matematikatanulási nehézségek, melyek kiváltó okai nem neurológiai eredetűek. Ennek értelmében a diszkalkuliának nincs tág és szűk értelmezése. A szűk értelmezés maga a diszkalkulia jelensége, míg a tág értelmezés a több matematikai tanulási nehézség (pl. pszeudodiszkalkulia).

További lehetőségek

Jelen időszakban több diagnosztikus eszköz kidolgozása, tesztelése folyik, melyek segítséget nyújthatnak pszichológiai, pedagógiai felmérésekre.

Krajcsi Attila a Szegedi Tudományegyetem munkatársa az NFSZT (Numerikus Feldolozás és Számolási Teszt) módszerét teszteli, míg az ELTE Neveléstudományi Doktori program keretében Mesterházi Zsuzsa vezetésével jómagam is a diszkalkulia diagnosztizáló eljárásának pedagógiai irányú fejlesztésével foglalkozom.

Amennyiben érdekesnek találja a területet, és segíteni kíván a kutatáshoz adatbázis bővítéssel, küldje meg intézménye elérhetőségét és az oktatott alsó tagozatos diszkalkuliás gyermekek létszámát az f.gonczi.rita@gmail.com címre a kapcsolatfelvétel érdekében. További hasznos ismeretek olvashatóak Krajcsi Attila honlapján, illetve a www.dyscalculiaport.hu oldalon.

Irodalomjegyzék

• 1993. évi LXXIX. számú törvény a közoktatásról
• 2006. évi CXXI. törvény a Magyar Köztársaság 2007. évi költségvetését megalapozó egyes törvények módosításáról - A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosítása
• 2007. évi LXXXVII. Törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról
• Betegségek és egészséggel kapcsolatos problémák Nemzetközi statisztikai Osztályozása – BNO-10 zsebkönyv (2004): Animula Kiadó, Budapest
• BUTTERWORTH, Brian (2002): Screening for Dyscalculia – A New Approach. SEN Presentation Summary Mathematical Difficulties: Psychology, Neuroscience and Interventions, Oxford, September.
• DEHAENE, Stanislas (2003): A számérzék. Miként alkotja meg az emberi elme a matematikát? Osiris Kiadó, Budapest, 229-298.
• DÉKÁNY Judit (1989): Dyscalculia- prevenció vizsgálat és terápia. In: Gyógypedagógiai Szemle, 1989/3. 203-212.
• FARKASNÉ GÖNCZI Rita (2007): A diszkalkulia fogalma a neurológia, a pszichológia és a gyógypedagógia aspektusából. szakdolgozat, ELTE BGGYFK
• FARKASNÉ GÖNCZI Rita (2008): A diszkalkulia a gyógypedagógia és határtudományai aspektusából. In: Gyógypedagógiai szemle (szerk. Rosta Katalin), 2008/3, 204- 214. o.
• GEREBEN Ferencné (2001): Diszkalkulia. in: Gyógypedagógiai lexikon. (szerk. Mesterházi Zs.) Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest, 73-74.
• GORDON, Neil (1992): Developmental Dyscalculia. In: Developmental Medicine and Child Neurology 34. may. 459- 463.
• HETÉNYINÉ BALOGH Orsolya (1998): A képességfejlesztés területei a diszkalkulia preventív vizsgálatában és terápiájában. Szakdolgozat, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet, Budapest.
• KOSC, Ladislav (1974): Developmental dyscalculia in: Journal of Learning Disabilities. 7., 164-177.
• MAGNE, Olof (1977): A gyógypedagógiai matematikaoktatás pszichológiája. in: Tanulási nehézségek a matematikában – Nemzetközi szeminárium (szerk. Csocsánné Horváth Emmy), Országos Pedagógiai Intézet, 115-186.
• MESTERHÁZI Zsuzsa (1999): A matematikai feladatmegoldások hibái. in: Diszkalkuliáról pedagógusoknak (szerk. Mesterházi Zs.) Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest, 17-38.
• MILZ, Ingeborg (1994): Rechenschwächen erkennen und behandeln, Telleistungsstörungen im matematischen Denken. Borgmann Publishing, Dortmund.
• PIAGET, Jean (1995): Az értelmi fejlődés szakaszai. In: Fejlődéslélektan szöveggyűjtemény – pedagógiai és tanár szakos hallgatók részére (szerk. Kósa Éva és Ritoókné Ádám Magda), Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, p. 214-222.
• WOLFENSBERGER, Wolf: (1981) www.rechenschwaecheinstitut-volxheim.de  – Letöltés: 2007.05.